חופש ואחריות

"ללא ניגודים, אין התקדמות" ווילאם בלייק

 

רוב המטפלים, היועצים והמאמנים יסכימו עם האמירה שלקיחת אחריות של המטופל, על עצמו או על התנהגותו, היא מטרה חשובה בטיפול. רובם גם יחשבו שהם מצביעים על אותו דבר כשהם מדברים או משתמשים במושג "אחריות". אך במאמר הזה אני רוצה להציע שהמובנים שאנו מתכוונים אליהם כשאנו משתמשים במושג אחריות הם רבים ושונים מאוד אחד מהשני. למעשה, למרות שאנחנו משתמשים באותה מילה, לעיתים אנחנו מכוונים לחוויות כמעט הפוכות.

אחריות, בהקשרים שונים יכולה להיות מובנת כעונש, כאשמה, כעול, כתכונות אופי חיובית כגון בגרות או מוסריות, כתפקיד, כמחויבות, כשליטה וכניהול. אחריות יכולה גם לכוון לחוויה שיש בה איכות שונה לחלוטין: בחירה חופשית ויצירה. ארוין יאלום כתב: "אני משתמש ב"אחריות" כאן במובן מסוים – באותו מובן בו השתמש ז'אן פול סרטר כשכתב שלהיות אחראי זה להיות "הסופר ללא תחרות של אירוע או דבר". אחריות משמעה זכויות יוצרים (" (Yalom, 1980, p. 218. ווורנר ארהרד, המפתח של סדנאות ה"פורום" כתב: "אחריות מתחילה עם המוכנות לעסוק במצב מנקודת מבט, בין אם היא מובנת ברגע זה או לא, שאתה הוא המקור של מי שאתה, מה שאתה עושה, ומה שיש לך… בסופו של דבר, אחריות היא הקשר – הקשר של האני כמקור- עבור התוכן, כלומר עבור מה שיש".

החוויה של אחריות כחופש לבחור וליצור היא, בעיני, אחת מהחוויות המשמעותיות ביותר שאדם יכול לחוות עלי אדמות. להביא אדם לחוות אחריות כחופש וכיצירתיות, זו המטרה הנעלה של פסיכותרפיה. פסיכותרפיה שנכשלת במטרה הזו היא רק צורה נוספת של אילוף.

אבל רובנו איננו ערים כלל להבדלים. איננו תופסים שכשאנחנו משתמשים במושג אחריות באופנים מסוימים אנחנו כובלים ומאלפים את המטופלים שלנו, את הילדים שלנו, את בני הזוג שלנו, את הקולגות שלנו ואת עצמנו. קחו לדוגמא מורה הגוער בתלמיד שלו: "אתה חסר אחריות". מה יקלוט ילד ששומע את המילה אחריות בהקשר הזה? האם הוא יחווה את עצמו בעקבות האינטראקציה הזו כבעל אפשרויות בחירה גדולות יותר? כיצירתי יותר? לא ולא. המילה אחריות בתוך ההקשר הזה תחווה עבורו כסוג של עונש והדבר האחרון שהיא תעודד אותו לעשות זה לקחת אחריות. להפך, מה שהוא ירצה לעשות, בעקבות אינטראקציה כזו, הוא להמנע מאחריות כמו מאש.

מה בנוגע למשפט כגון: "הכישלון של הפרויקט הזה הוא באחריותך", שנאמר על ידי מנהל לעובד שלו. בהקשר הזה, אחריות נחווית כאשמה. ואשמה עלולה להוליד רצון עז לרצון, או במקרה היותר גרוע, ייאוש.

חוויות יותר חיוביות יכולות להחוות בהקשרים הבאים:

"תשאירו את זה לי, זה באחריותי", או גם "אנחנו סומכים עלייך במאה אחוז ומשאירים לך את האחריות על הפרויקט". כאן אחריות היא, למעשה, מילה נרדפת לבגרות, מחויבות ויכולת ניהול.

אביו של נער בן שבע עשרה חולה במחלה קשה. הנער נמצא ליד מיטת אביו עם אימו, והיא מתמוטטת בבכי. לראשונה בחייו הוא רואה את אמא שלו קורסת מול עיניו. הוא אומר לה: "לכי הביתה. אני אשאר כאן ואדאג להכל". בחושיו מבין הנער שהוא חייב להחליף תפקיד. מכאן והלאה הוא אינו יכול להיות יותר ילד, הוא צריך להיות המבוגר האחראי. החוויה הזו משנה את חייו, לטוב ולרע. הוא לומד ממנה שיש לו יכולות אירגון, ניהול והרגעה של הסביבה, שלא היה לו מושג שיש לו. אלה ממשיכים ללוות אותו כל חייו, גם ברגעים שהיה רוצה כבר להפטר מהם.

אך האם הוא חווה את עצמו, בעקבות החוויה, כיוצר של חייו? לא ממש. החיים הכריחו אותו להיכנס לתפקיד. הוא לא יצר אותו.

מה מאפשר חוויה של אחריות כחופש? מה מאפשר לאנשים לעבור מחוויה של קורבנות, מחוויה של חוסר אונים, מחוויה של תקיעות, לחוויה של חופש לבחור וליצור? וכיצד יכול מטפל לסייע במעבר הזה?

אחירות כחופש היא קפיצה קוונטית. זהו מעבר מלמידה ממעלה ראשונה ושנייה ללמידה או שינוי ממעלה שלישית. גרגורי בייטסון, האנתרופולג המפורסם ואבי הגישה המערכתית בטיפול משפחתי, החל לעסוק ברמות השונות של למידה במאמר שהוא החל לכתוב ב 1964, פירסם ב 1968, אך את חלקו האחרון הוסיף רק ב 1971. אין זה מקרה שכתיבת המאמר ארכה שנים רבות כל כך. הנושא מורכב גם היום. תיאוריות למידה, הוא מסביר במאמר, מתארות סוגים שונים של למידה, אך אינן מבחינות שסוגי הלמידה הללו נמצאים ברמות שונות של הפשטה. כל למידה, טוען בייטסון, מתרחשת בתוך הקשר מסוים. וההקשר, ולא תנאי או סוג הלמידה עצמם, הוא שקובע איזו למידה תתרחש בסופו של דבר. כדי להבין לעומק את האפשרות של חווית מושג האחריות כחופש לבחור וליצור, נסרוק בקצרה את רמות הלמידה השונות.

כאשר אנחנו מנסים לאלף חתול, בגערה, צעקה או מכה, שלא לעלות על שולחן האוכל, אנו עוסקים במה שבייטסון כינה "אפס למידה". רוב הסיכויים הם שהחתול אכן לא יעלה על השולחן כשאנחנו שם. אבל כשלא נהיה שם הוא בהחלט יעלה. החתול אינו מפנים את ההתנהגות. זוהי אפס למידה. כלבים מסוגלים ליותר מזה.

כשכלב, ילד או נער מפנימים את הפחד מהעונש או את הרצון לפרס, וממשיכים להתנהג באופן "הרצוי" על ידי הבעלים שלהם, ההורה או המורה, גם כשהוא אינו בסביבה, נוצר שינוי או למידה ממעלה ראשונה. חיזוקים חיוביים ושליליים, עונשים, הרתעה, התניה, הם כולם כלים של שינוי ולימוד ממעלה ראשונה. אצל כלבים, סוג הלמידה הזה יכול להחזיק חיים שלמים. הכלב מפנים את חוקי האילוף ומתנהג על פיהם מעתה ועד סוף חייו. אצל ילדים ובני אדם, הסיפור מעט שונה. השינוי או הלמידה מרמה ראשונה מחזיקים אומנם מעט יותר זמן מאפס למידה, אך לא לעד. ברגע שיבוא מורה אחר, או ברגע שבו הילד יגיע לבית הוריו, שם החוקים אחרים, הלמידה או השינוי יפסיקו.

עכשיו בואו וניקח ילד שמנדנד לאמא שלו. אמא שלו אומרת לו "לא!" ולכאורה מסרבת לנידנוד שלו, אך לאחר זמן מה הוא קולט שאם הוא ממשיך לנדנד, לבסוף אמא שלו נעתרת לו. הילד מפתח אופי "עקשן". הוא לומד שכדאי להתעקש. זה עובד. והלמידה הזו הופכת להיות האופי הבלתי משתנה שלו. הלמידה הזו הופכת להיות עקבית. בלתי משתנה. תנאי הסביבה אינם משנים אותה יותר. זוהי, על פי בייטסון, למידה ממעלה שנייה.

הנה עוד מספר דוגמאות ללמידה ממעלה שנייה:

–         תלמיד בבית ספר עם הפרעת קשב וריכוז "לומד" שהוא אינו מסוגל לפתור בעיות מסוימות כיוון שהריכוז שלו מתפוגג. הוא "לומד" לוותר לעצמו ולהתייאש.

–         לואי סי קי, בקומדיה הנפלאה שלו "לואי בר המזל", מנסה לחנך את ביתו בת ה 4 לבקש ממנו סליחה על שקראה לו "טיפש" על ידי כך שהוא שם אותה ב"פסק זמן" בתוך חדרון הכניסה. כמה דקות מאוחר יותר, כשהוא רוצה להוציא אותה מהארון, היא מסרבת לצאת. "אוקי," הוא אומר לה, "אני מרשה לך לצאת מהחדר, בתנאי שתבקשי ממני סליחה" "אבל אני לא רוצה לצאת מהחדר!" אומרת לו הילדה. לואי נשאר חסר אונים. הילדה מנהלת עכשיו את המצב. לא הוא. ומה שהילדה למדה זה לתמרן את הוריה. מעכשיו יש לה אופי "מניפולטיבי".

–         זוג הורים מתלוננים לפני שמעולם לא הצליחו להעניש את הילד שלהם. בכל פעם שניסו למנוע ממנו משהו שהוא אוהב, הוא אמר להם שהוא בכלל לא אוהב ורוצה את הדבר הזה. העונשים שלהם איבדו מייד מכוחם. הילד הזה למד למידה ממעלה שנייה.

בלמידה או שינוי ממעלה שנייה האדם לומד משהו על ההקשר שבו מתרחשת למידה ממעלה ראשונה. כלומר, האדם לומד להתבונן, במודע או שלא במודע, על הסביבה, על ההקשר, שבו הדברים מתרחשים. הוא קולט סימנם מהסביבה שההורים, המורים או המדינה שבה הוא חי, לא בהכרח רוצים שהוא ילמד. למעשה הם ישמחו שהוא לא ילמד. מה שהוא קולט אלה פערים, חורים וסתירות בלמידה ממעלה ראשונה. הוא קולט שבהקשר הגדול יותר מי שמנסה ללמד אותו משהו, מלמד אותו, לא במודע, גם משהו הפוך. וכשהוא קולט את הסתירה בין שתי הלמידות, המודעת והלא מודעת, הוא מפתח מידה מסוימת של שליטה ויכולת ניהול של המצב.

הנער בן ה 17 שהחל לקחת "אחריות" על מחלתו של אביו ומצבה הרגשי של האם, קלט משהו על ההקשר שלו. הוא הבין שבד בבד עם זה שאמא שלו היא אחראית ובוגרת, היא גם שבורה ומיואשת. וההבנה הזו בנתה אצלו אופי שלא היה קיים שם קודם.

למידה או שינוי ממעלה שנייה מחזיקים, כאמור, הרבה יותר זמן מעמד מאשר למידה ממעלה ראשונה. אצל בני אדם למידה ממעלה שנייה יכולה להחזיק מעמד חיים שלמים. למעשה אנשים מגיעים לטיפול כיוון שנמאס להם שהלמידה ממעלה שנייה היא כל כך עמידה. הם מיואשים כיוון שהם לא מצליחים לשנות אותה. למידה ממעלה שנייה היא כל כך עמידה, שהם לא מצליחים לבטל אותה וללמוד משהו חדש.

אם בלמידה ממעלה ראשונה יש הבנה של ההקשר, כולל הסתירות והפערים של למידה אפס, ובלמידה ממעלה שנייה ישנה למידה של ההקשר, הסתירות והפערים של למידה ממעלה ראשונה, למידה ממעלה שלישית דורשת הבנה של ההקשר הרחב, הסתירות והפערים, שבהם למידה ממעלה שנייה התרחשה או מתרחשת.

כלומר, החשיבות של למידה ממעלה שלישית היא בכך שהיא משחררת אותנו מהעקביות, הנוקשות והעמידות בפני שינויים של הלמידה ממעלה שנייה.

החוויה של למידה ממעלה שלישית היא של שחרור. בדיוק על כך מדבר סרטר כשהוא אומר שלקיחת אחריות היא ההבנה שאתה הוא היוצר הבלבדי של יצירת חייך.

מה באמת יכול לאפשר לאדם לחוות שהוא היוצר של חייו?

אם אדם רוצה באמת לחוש משוחרר מההרגלים הנוקשים שלו, מהאופי שלו, הוא צריך להיות מסוגל להתבונן בפערים ובסתירות הנמצאים בהקשר הרחב של הלמידה שלו. היכולת להתבונן בפערים ובסתירות בהתנהגות ובחשיבה שלנו עצמנו, היא יכולת מתקדמת מאוד. זו מתנה שיכולה לשחרר אותנו מדפוסים שאיננו רוצים בהם. אך עבור רובנו היא נחווית, לפחות בתחילה, כמעליבה ופוגעת. איננו באמת מעוניינים לראות עד כמה הסיפור שאנחנו מספרים לעצמנו על עצמנו, מלא חורים וסתירות.

גורדייף, המסטר הארמני שפעל ברוסיה ובצרפת בתחילת המאה הקודמת, דיבר על כך כשתאר את המנגנון אותו הוא כינה "בולמי זעזועים": "ידוע לנו מהם בולמי הזעזועים שבקרונות הרכבת. אלה הם מיתקנים המחלישים את הזעזוע כשהקרונות מכים זה בזה. לולא הם, היתה התנגשות הקרונות זה בזה בלתי נעימה ומסוכנת מאוד. בולמים אלה מרככים את תוצאות הזעזועים והודות להם אין חשים בהם ואין מבחינים בהם.

"בדיוק אותם מנגנונים ניתן למצוא בתוך האדם. הם נוצרים לא בידי הטבע, כי אם בידי האדם עצמו, אף כי לא מרצונו. הסיבה להופעתם היא קיומן של סתירות רבות באדם. סתירות בין דעות, רגשות, חיבות, מילים ומעשים. לו היה על אדם להרגיש במשך כל חייו את כל הסתירות הקיימות בתוכו, לא היה יכול לחיות ולפעול בשקט כפי שהוא חי ופועל עתה. הוא היה נתון בחיכוך תמידי, באי נוחות מתמדת… לו היה אדם מרגיש בכל הסתירות האלה, היה מרגיש מה הוא באמת. הוא היה מרגיש שהוא משוגע. אין אדם שנעים לו להרגיש כי הוא משוגע. יתר על כן, מחשבה מעין זו נוטלת ממנו את בטחונו העצמי, מחלישה את מרצו, נוטלת ממנו את "כבודו העצמי"…(חיפוש אחר המופלא. 169)

רובנו זוכים למבט בסתירות של חיינו רק באופן נדיר ביותר. חלקנו איננו זוכים למבט כזה אף פעם. רובנו אף איננו מבקשים מבט כזה. מבט כזה, על הסתירות והפערים בחיינו הוא מבט מבהיל. הוא יכול לעורר בנו רתיעה, גועל נפש, שוק. אך למעשה, ללא שוק, למידה ממעלה שלישית אינה יכולה להתקיים. מורים מהמזרח ידעו זאת תמיד, והם השתמשו בכלי של שוק, כדי להקפיץ את התלמידים שלהם לתודעה חדשה. גורדייף כותב:"אך ורק זעזועים עשויים להוליך אדם אל מחוץ למצב שבו הוא חי, כלומר להעיר אותו"(חיפוש אחר המופלא. 169).

לעיתים אלו החיים עצמם שנותנים לנו שוק. לעיתים השוק מתרחש בטיול לארץ רחוקה, בסמינר או בסדנא שבה מתאפשר לאדם לראות את עצמו באופן חדש לגמרי. לעיתים טיפול טוב עושה את העבודה. המשותף לכל אלו הוא ההכרה הפתאומית שנוחתת על האדם שהוא בו זמנית מה שהוא חשב עד כה שהוא, ובו זמנית גם ההפך הגמור.

מספר דוגמאות מפגישות טיפוליות:

  1. גבר שמאמין שהעובדה שהוא דוחף את אישתו לקיים יחסי מין איתו מעידה על הגבריות שלו, קולט פתאום, בתדהמה, עד כמה הוא פתטי, ילדותי וכלל לא גברי כשהוא תלוי כל כך באישתו על מנת לחוש גברי.
  2. אשה שחשה שהיא קורבן של בעלה, ומנוהלת על ידו, כיוון שהוא משאיר לה את כל עבודות הבית, קולטת פתאום, בתדהמה, שהיא משמרת את ההתנהלות הזאת כדי להרגיש מוסרית, אחראית ונעלה הרבה יותר ממנו.
  3. גרוש שמנהל מאבק עיקש על הסדרי ראייה ומזונות עם גרושתו ובטוח לגמרי שהוא עושה זאת למען הילדים שלו, כדי לראות אותם יותר, קולט פתאום, בתדהמה, שההתנהלות שלו רק גורמת לו להתראות איתם פחות, מעמיסה עליהם ופוגעת בהם. הוא קולט שהתנהגותו כלל אינה מעשה אוהב.
  4. גבר עם דיכאון קליני שבטוח שמשהו בתוכו פגום וחלש ולכן הוא אינו כשיר להתמודד עם הדרישות של אשתו ושל העולם, שהדפוס הקבוע שלו הוא לשים על הראש כרית ולהישאר במיטה ימים שלמים בכל פעם שמישהו בא אליו בדרישה או טענה, מגלה,לתדהמתו, שבעזרת ה"דיכאון" הזה הוא בעצם מעניש את אשתו ואת העולם. הדיכאון, כך הוא מסכים לראות, אינו ביטוי של חולשה, אלא של הכוח להעניש ולנקום.
  5. מדריכה בטיפול משפחתי מגיעה להדרכה כיוון שהיא מתקשה לעמת את המודרכת שלה, גם כשצריך. היא בטוחה שהיא עושה זאת כדי להגן על המודרכת ולעזור לה, אך מגלה שהיא עושה זאת בעיקר כדי לשמר איזה דימוי של עצמה, בעיני עצמה ובעיני המודרכת, של מדריכה טובה ומכילה. האמת, היא מגלה, שיותר משחשוב לה באמת לקדם ולעזור למודרכת, חשוב לה מה המודרכת תחשוב עליה.
  6. נער מתבגר, הלוקח סמים מדי פעם ומאמין שבכך שהוא צועק על אמא שלו והודף אותה, הוא מגן על החירות והחופש לו, קולט פתאום, לתדהמתו, שבצעקות שלו הוא דווקא מאפשר לה לשלוט ולנהל את חייו. והוא מגלה גם שלמעשה, בתוך תוכו, הוא גם רוצה בכך.
  7. הורים לנער בן עשרה שמסרב "לקחת אחריות" על חייו ולהיות עצמאי, מביאים את הנער לטיפול ומאמינים שהם באמת משתדלים לחנך אותו לאחריות ולעצמאות, מגלים, לתדהמתם, שהם עושים ורוצים בדיוק ההפך. הם מגלים שכיוון שהוא ילדם הקטן וכל אחיו עזבו כבר את הבית, הם, בתוך תוכם, רוצים להשאירו תלותי וקרוב אליהם.

כיצד הגילוי של סתירות ופערים מוביל לחוויה של אחריות מתוך ההקשר של יצירה וחופש?

אנו חיים בתוך מציאויות שונות ואיננו רואים את הסתירה ביניהם. אשה יכולה להתלונן על כך שבעלה איננו מסכים לשוחח איתה באינטימיות ואינה ערה לכך שבשפת הגוף שלה היא דוחה אותו. כל עוד היא אינה רואה את הסתירה, דבר אינו יכול להתרחש. היא מרגישה תקועה ואין לה מושג על התרומה שלה לתקיעות. כל עוד לא תראה את הסתירה, תרגיש קורבן של בעלה, של המצב או של ה"ילדות הדפוקה" שלה.

אך ברגע שהיא מוכנה להתבונן בסתירה, היא מבחינה בכך שהכמיהה שלה מתקיימת לצד הדחיה. ברגע הזה נוצר בתוכה חופש.

כשאנו מבחינים בכך שהחולשה שלנו מתקיימת לצד העוצמה שלנו, נוצרת עבורנו אפשרות בחירה. כשאנו מבחינים שהאהבה שלנו מתקיימת בתוכנו לצד השנאה, נוצרת בתוכנו אפשרות בחירה.

המציאות של שתי התמונות ההפוכות, של שני הסיפורים הסותרים, בו זמנית, אחד ליד השני, פותחת את התודעה ומשחררת אותה. בבת אחת אנחנו קופצים מדרגה ומקבלים הזדמנות פז להתבוננות ממעוף הציפור, חופשית ומשוחררת יותר.

לפתע, התמונה השלמה מתבהרת, ושלל אפשרויות חדשות נפרשות מולנו. זהו רגע מיוחד במינו. אבל כדי לחוות אותו, אנחנו חייבים להסכים לוותר על "הכבוד העצמי" שלנו, ולהתבונן בצדדים בתוכנו שעד כה לא רצינו לראות.

הנקודה היא, שללא התבוננות כזאת, שינוי מהותי אינו באמת אפשרי. פסיכותרפיה שאינה חותרת להתבוננות מעמתת ומתעמתת כזו עם הסתירות והפערים בחיינו יכולה להגיע עד שינוי או למידה מרמה שנייה בלבד. כלומר המקסימום שהיא מסוגלת להגיע אליו הוא של שינוי דפוס אחד בדפוס אחר, יעיל יותר. היא אינה תורמת, ואינה יכולה לתרום, במאומה להגברת החופש והיצירה (במובן של היכולת להיות היוצר או הסופר של יצירת חייו) בחייו של המטופל.

המסקנה מהדברים הללו היא שמטפל שרואה בחתירה לקראת חופש בחירה ויצירה בחייהם של מטופליו ערך גבוה ורוצה שטיפוליו יכוונו למטרה זו, חייב להיות מוכן להתעמת עם הסתירות בחיי המטופלים שלו. הוא אינו יכול להרשות לעצמו לשתף פעולה עם המשך הטישטוש והשינה.

ועם זאת, איך יוכל מטפל רדום, שמטשטש את הסתירות בחייו שלו עצמו, להעיר מהשינה את מטופליו?

"ללא ניגודים, אין התקדמות" ווילאם בלייק

רוב המטפלים, היועצים והמאמנים יסכימו עם האמירה שלקיחת אחריות של המטופל, על עצמו או על התנהגותו, היא מטרה חשובה בטיפול. רובם גם יחשבו שהם מצביעים על אותו דבר כשהם מדברים או משתמשים במושג "אחריות". אך במאמר הזה אני רוצה להציע שהמובנים שאנו מתכוונים אליהם כשאנו משתמשים במושג אחריות הם רבים ושונים מאוד אחד מהשני. למעשה, למרות שאנחנו משתמשים באותה מילה, לעיתים אנחנו מכוונים לחוויות כמעט הפוכות.

אחריות, בהקשרים שונים יכולה להיות מובנת כעונש, כאשמה, כעול, כתכונות אופי חיובית כגון בגרות או מוסריות, כתפקיד, כמחויבות, כשליטה וכניהול. אחריות יכולה גם לכוון לחוויה שיש בה איכות שונה לחלוטין: בחירה חופשית ויצירה. ארוין יאלום כתב: "אני משתמש ב"אחריות" כאן במובן מסוים – באותו מובן בו השתמש ז'אן פול סרטר כשכתב שלהיות אחראי זה להיות "הסופר ללא תחרות של אירוע או דבר". אחריות משמעה זכויות יוצרים (" (Yalom, 1980, p. 218. ווורנר ארהרד, המפתח של סדנאות ה"פורום" כתב: "אחריות מתחילה עם המוכנות לעסוק במצב מנקודת מבט, בין אם היא מובנת ברגע זה או לא, שאתה הוא המקור של מי שאתה, מה שאתה עושה, ומה שיש לך… בסופו של דבר, אחריות היא הקשר – הקשר של האני כמקור- עבור התוכן, כלומר עבור מה שיש".

החוויה של אחריות כחופש לבחור וליצור היא, בעיני, אחת מהחוויות המשמעותיות ביותר שאדם יכול לחוות עלי אדמות. להביא אדם לחוות אחריות כחופש וכיצירתיות, זו המטרה הנעלה של פסיכותרפיה. פסיכותרפיה שנכשלת במטרה הזו היא רק צורה נוספת של אילוף.

אבל רובנו איננו ערים כלל להבדלים. איננו תופסים שכשאנחנו משתמשים במושג אחריות באופנים מסוימים אנחנו כובלים ומאלפים את המטופלים שלנו, את הילדים שלנו, את בני הזוג שלנו, את הקולגות שלנו ואת עצמנו. קחו לדוגמא מורה הגוער בתלמיד שלו: "אתה חסר אחריות". מה יקלוט ילד ששומע את המילה אחריות בהקשר הזה? האם הוא יחווה את עצמו בעקבות האינטראקציה הזו כבעל אפשרויות בחירה גדולות יותר? כיצירתי יותר? לא ולא. המילה אחריות בתוך ההקשר הזה תחווה עבורו כסוג של עונש והדבר האחרון שהיא תעודד אותו לעשות זה לקחת אחריות. להפך, מה שהוא ירצה לעשות, בעקבות אינטראקציה כזו, הוא להמנע מאחריות כמו מאש.

מה בנוגע למשפט כגון: "הכישלון של הפרויקט הזה הוא באחריותך", שנאמר על ידי מנהל לעובד שלו. בהקשר הזה, אחריות נחווית כאשמה. ואשמה עלולה להוליד רצון עז לרצון, או במקרה היותר גרוע, ייאוש.

חוויות יותר חיוביות יכולות להחוות בהקשרים הבאים:

"תשאירו את זה לי, זה באחריותי", או גם "אנחנו סומכים עלייך במאה אחוז ומשאירים לך את האחריות על הפרויקט". כאן אחריות היא, למעשה, מילה נרדפת לבגרות, מחויבות ויכולת ניהול.

אביו של נער בן שבע עשרה חולה במחלה קשה. הנער נמצא ליד מיטת אביו עם אימו, והיא מתמוטטת בבכי. לראשונה בחייו הוא רואה את אמא שלו קורסת מול עיניו. הוא אומר לה: "לכי הביתה. אני אשאר כאן ואדאג להכל". בחושיו מבין הנער שהוא חייב להחליף תפקיד. מכאן והלאה הוא אינו יכול להיות יותר ילד, הוא צריך להיות המבוגר האחראי. החוויה הזו משנה את חייו, לטוב ולרע. הוא לומד ממנה שיש לו יכולות אירגון, ניהול והרגעה של הסביבה, שלא היה לו מושג שיש לו. אלה ממשיכים ללוות אותו כל חייו, גם ברגעים שהיה רוצה כבר להפטר מהם.

אך האם הוא חווה את עצמו, בעקבות החוויה, כיוצר של חייו? לא ממש. החיים הכריחו אותו להיכנס לתפקיד. הוא לא יצר אותו.

מה מאפשר חוויה של אחריות כחופש? מה מאפשר לאנשים לעבור מחוויה של קורבנות, מחוויה של חוסר אונים, מחוויה של תקיעות, לחוויה של חופש לבחור וליצור? וכיצד יכול מטפל לסייע במעבר הזה?

אחירות כחופש היא קפיצה קוונטית. זהו מעבר מלמידה ממעלה ראשונה ושנייה ללמידה או שינוי ממעלה שלישית. גרגורי בייטסון, האנתרופולג המפורסם ואבי הגישה המערכתית בטיפול משפחתי, החל לעסוק ברמות השונות של למידה במאמר שהוא החל לכתוב ב 1964, פירסם ב 1968, אך את חלקו האחרון הוסיף רק ב 1971. אין זה מקרה שכתיבת המאמר ארכה שנים רבות כל כך. הנושא מורכב גם היום. תיאוריות למידה, הוא מסביר במאמר, מתארות סוגים שונים של למידה, אך אינן מבחינות שסוגי הלמידה הללו נמצאים ברמות שונות של הפשטה. כל למידה, טוען בייטסון, מתרחשת בתוך הקשר מסוים. וההקשר, ולא תנאי או סוג הלמידה עצמם, הוא שקובע איזו למידה תתרחש בסופו של דבר. כדי להבין לעומק את האפשרות של חווית מושג האחריות כחופש לבחור וליצור, נסרוק בקצרה את רמות הלמידה השונות.

כאשר אנחנו מנסים לאלף חתול, בגערה, צעקה או מכה, שלא לעלות על שולחן האוכל, אנו עוסקים במה שבייטסון כינה "אפס למידה". רוב הסיכויים הם שהחתול אכן לא יעלה על השולחן כשאנחנו שם. אבל כשלא נהיה שם הוא בהחלט יעלה. החתול אינו מפנים את ההתנהגות. זוהי אפס למידה. כלבים מסוגלים ליותר מזה.

כשכלב, ילד או נער מפנימים את הפחד מהעונש או את הרצון לפרס, וממשיכים להתנהג באופן "הרצוי" על ידי הבעלים שלהם, ההורה או המורה, גם כשהוא אינו בסביבה, נוצר שינוי או למידה ממעלה ראשונה. חיזוקים חיוביים ושליליים, עונשים, הרתעה, התניה, הם כולם כלים של שינוי ולימוד ממעלה ראשונה. אצל כלבים, סוג הלמידה הזה יכול להחזיק חיים שלמים. הכלב מפנים את חוקי האילוף ומתנהג על פיהם מעתה ועד סוף חייו. אצל ילדים ובני אדם, הסיפור מעט שונה. השינוי או הלמידה מרמה ראשונה מחזיקים אומנם מעט יותר זמן מאפס למידה, אך לא לעד. ברגע שיבוא מורה אחר, או ברגע שבו הילד יגיע לבית הוריו, שם החוקים אחרים, הלמידה או השינוי יפסיקו.

עכשיו בואו וניקח ילד שמנדנד לאמא שלו. אמא שלו אומרת לו "לא!" ולכאורה מסרבת לנידנוד שלו, אך לאחר זמן מה הוא קולט שאם הוא ממשיך לנדנד, לבסוף אמא שלו נעתרת לו. הילד מפתח אופי "עקשן". הוא לומד שכדאי להתעקש. זה עובד. והלמידה הזו הופכת להיות האופי הבלתי משתנה שלו. הלמידה הזו הופכת להיות עקבית. בלתי משתנה. תנאי הסביבה אינם משנים אותה יותר. זוהי, על פי בייטסון, למידה ממעלה שנייה.

הנה עוד מספר דוגמאות ללמידה ממעלה שנייה:

–         תלמיד בבית ספר עם הפרעת קשב וריכוז "לומד" שהוא אינו מסוגל לפתור בעיות מסוימות כיוון שהריכוז שלו מתפוגג. הוא "לומד" לוותר לעצמו ולהתייאש.

–         לואי סי קי, בקומדיה הנפלאה שלו "לואי בר המזל", מנסה לחנך את ביתו בת ה 4 לבקש ממנו סליחה על שקראה לו "טיפש" על ידי כך שהוא שם אותה ב"פסק זמן" בתוך חדרון הכניסה. כמה דקות מאוחר יותר, כשהוא רוצה להוציא אותה מהארון, היא מסרבת לצאת. "אוקי," הוא אומר לה, "אני מרשה לך לצאת מהחדר, בתנאי שתבקשי ממני סליחה" "אבל אני לא רוצה לצאת מהחדר!" אומרת לו הילדה. לואי נשאר חסר אונים. הילדה מנהלת עכשיו את המצב. לא הוא. ומה שהילדה למדה זה לתמרן את הוריה. מעכשיו יש לה אופי "מניפולטיבי".

–         זוג הורים מתלוננים לפני שמעולם לא הצליחו להעניש את הילד שלהם. בכל פעם שניסו למנוע ממנו משהו שהוא אוהב, הוא אמר להם שהוא בכלל לא אוהב ורוצה את הדבר הזה. העונשים שלהם איבדו מייד מכוחם. הילד הזה למד למידה ממעלה שנייה.

בלמידה או שינוי ממעלה שנייה האדם לומד משהו על ההקשר שבו מתרחשת למידה ממעלה ראשונה. כלומר, האדם לומד להתבונן, במודע או שלא במודע, על הסביבה, על ההקשר, שבו הדברים מתרחשים. הוא קולט סימנם מהסביבה שההורים, המורים או המדינה שבה הוא חי, לא בהכרח רוצים שהוא ילמד. למעשה הם ישמחו שהוא לא ילמד. מה שהוא קולט אלה פערים, חורים וסתירות בלמידה ממעלה ראשונה. הוא קולט שבהקשר הגדול יותר מי שמנסה ללמד אותו משהו, מלמד אותו, לא במודע, גם משהו הפוך. וכשהוא קולט את הסתירה בין שתי הלמידות, המודעת והלא מודעת, הוא מפתח מידה מסוימת של שליטה ויכולת ניהול של המצב.

הנער בן ה 17 שהחל לקחת "אחריות" על מחלתו של אביו ומצבה הרגשי של האם, קלט משהו על ההקשר שלו. הוא הבין שבד בבד עם זה שאמא שלו היא אחראית ובוגרת, היא גם שבורה ומיואשת. וההבנה הזו בנתה אצלו אופי שלא היה קיים שם קודם.

למידה או שינוי ממעלה שנייה מחזיקים, כאמור, הרבה יותר זמן מעמד מאשר למידה ממעלה ראשונה. אצל בני אדם למידה ממעלה שנייה יכולה להחזיק מעמד חיים שלמים. למעשה אנשים מגיעים לטיפול כיוון שנמאס להם שהלמידה ממעלה שנייה היא כל כך עמידה. הם מיואשים כיוון שהם לא מצליחים לשנות אותה. למידה ממעלה שנייה היא כל כך עמידה, שהם לא מצליחים לבטל אותה וללמוד משהו חדש.

אם בלמידה ממעלה ראשונה יש הבנה של ההקשר, כולל הסתירות והפערים של למידה אפס, ובלמידה ממעלה שנייה ישנה למידה של ההקשר, הסתירות והפערים של למידה ממעלה ראשונה, למידה ממעלה שלישית דורשת הבנה של ההקשר הרחב, הסתירות והפערים, שבהם למידה ממעלה שנייה התרחשה או מתרחשת.

כלומר, החשיבות של למידה ממעלה שלישית היא בכך שהיא משחררת אותנו מהעקביות, הנוקשות והעמידות בפני שינויים של הלמידה ממעלה שנייה.

החוויה של למידה ממעלה שלישית היא של שחרור. בדיוק על כך מדבר סרטר כשהוא אומר שלקיחת אחריות היא ההבנה שאתה הוא היוצר הבלבדי של יצירת חייך.

מה באמת יכול לאפשר לאדם לחוות שהוא היוצר של חייו?

אם אדם רוצה באמת לחוש משוחרר מההרגלים הנוקשים שלו, מהאופי שלו, הוא צריך להיות מסוגל להתבונן בפערים ובסתירות הנמצאים בהקשר הרחב של הלמידה שלו. היכולת להתבונן בפערים ובסתירות בהתנהגות ובחשיבה שלנו עצמנו, היא יכולת מתקדמת מאוד. זו מתנה שיכולה לשחרר אותנו מדפוסים שאיננו רוצים בהם. אך עבור רובנו היא נחווית, לפחות בתחילה, כמעליבה ופוגעת. איננו באמת מעוניינים לראות עד כמה הסיפור שאנחנו מספרים לעצמנו על עצמנו, מלא חורים וסתירות.

גורדייף, המסטר הארמני שפעל ברוסיה ובצרפת בתחילת המאה הקודמת, דיבר על כך כשתאר את המנגנון אותו הוא כינה "בולמי זעזועים": "ידוע לנו מהם בולמי הזעזועים שבקרונות הרכבת. אלה הם מיתקנים המחלישים את הזעזוע כשהקרונות מכים זה בזה. לולא הם, היתה התנגשות הקרונות זה בזה בלתי נעימה ומסוכנת מאוד. בולמים אלה מרככים את תוצאות הזעזועים והודות להם אין חשים בהם ואין מבחינים בהם.

"בדיוק אותם מנגנונים ניתן למצוא בתוך האדם. הם נוצרים לא בידי הטבע, כי אם בידי האדם עצמו, אף כי לא מרצונו. הסיבה להופעתם היא קיומן של סתירות רבות באדם. סתירות בין דעות, רגשות, חיבות, מילים ומעשים. לו היה על אדם להרגיש במשך כל חייו את כל הסתירות הקיימות בתוכו, לא היה יכול לחיות ולפעול בשקט כפי שהוא חי ופועל עתה. הוא היה נתון בחיכוך תמידי, באי נוחות מתמדת… לו היה אדם מרגיש בכל הסתירות האלה, היה מרגיש מה הוא באמת. הוא היה מרגיש שהוא משוגע. אין אדם שנעים לו להרגיש כי הוא משוגע. יתר על כן, מחשבה מעין זו נוטלת ממנו את בטחונו העצמי, מחלישה את מרצו, נוטלת ממנו את "כבודו העצמי"…(חיפוש אחר המופלא. 169)

רובנו זוכים למבט בסתירות של חיינו רק באופן נדיר ביותר. חלקנו איננו זוכים למבט כזה אף פעם. רובנו אף איננו מבקשים מבט כזה. מבט כזה, על הסתירות והפערים בחיינו הוא מבט מבהיל. הוא יכול לעורר בנו רתיעה, גועל נפש, שוק. אך למעשה, ללא שוק, למידה ממעלה שלישית אינה יכולה להתקיים. מורים מהמזרח ידעו זאת תמיד, והם השתמשו בכלי של שוק, כדי להקפיץ את התלמידים שלהם לתודעה חדשה. גורדייף כותב: "אך ורק זעזועים עשויים להוליך אדם אל מחוץ למצב שבו הוא חי, כלומר להעיר אותו"(חיפוש אחר המופלא. 169).

לעיתים אלו החיים עצמם שנותנים לנו שוק. לעיתים השוק מתרחש בטיול לארץ רחוקה, בסמינר או בסדנא שבה מתאפשר לאדם לראות את עצמו באופן חדש לגמרי. לעיתים טיפול טוב עושה את העבודה. המשותף לכל אלו הוא ההכרה הפתאומית שנוחתת על האדם שהוא בו זמנית מה שהוא חשב עד כה שהוא, ובו זמנית גם ההפך הגמור.

מספר דוגמאות מפגישות טיפוליות:

  1. גבר שמאמין שהעובדה שהוא דוחף את אישתו לקיים יחסי מין איתו מעידה על הגבריות שלו, קולט פתאום, בתדהמה, עד כמה הוא פתטי, ילדותי וכלל לא גברי כשהוא תלוי כל כך באישתו על מנת לחוש גברי.
  2. אשה שחשה שהיא קורבן של בעלה, ומנוהלת על ידו, כיוון שהוא משאיר לה את כל עבודות הבית, קולטת פתאום, בתדהמה, שהיא משמרת את ההתנהלות הזאת כדי להרגיש מוסרית, אחראית ונעלה הרבה יותר ממנו.
  3. גרוש שמנהל מאבק עיקש על הסדרי ראייה ומזונות עם גרושתו ובטוח לגמרי שהוא עושה זאת למען הילדים שלו, כדי לראות אותם יותר, קולט פתאום, בתדהמה, שההתנהלות שלו רק גורמת לו להתראות איתם פחות, מעמיסה עליהם ופוגעת בהם. הוא קולט שהתנהגותו כלל אינה מעשה אוהב.
  4. גבר עם דיכאון קליני שבטוח שמשהו בתוכו פגום וחלש ולכן הוא אינו כשיר להתמודד עם הדרישות של אשתו ושל העולם, שהדפוס הקבוע שלו הוא לשים על הראש כרית ולהישאר במיטה ימים שלמים בכל פעם שמישהו בא אליו בדרישה או טענה, מגלה,לתדהמתו, שבעזרת ה"דיכאון" הזה הוא בעצם מעניש את אשתו ואת העולם. הדיכאון, כך הוא מסכים לראות, אינו ביטוי של חולשה, אלא של הכוח להעניש ולנקום.
  5. מדריכה בטיפול משפחתי מגיעה להדרכה כיוון שהיא מתקשה לעמת את המודרכת שלה, גם כשצריך. היא בטוחה שהיא עושה זאת כדי להגן על המודרכת ולעזור לה, אך מגלה שהיא עושה זאת בעיקר כדי לשמר איזה דימוי של עצמה, בעיני עצמה ובעיני המודרכת, של מדריכה טובה ומכילה. האמת, היא מגלה, שיותר משחשוב לה באמת לקדם ולעזור למודרכת, חשוב לה מה המודרכת תחשוב עליה.
  6. נער מתבגר, הלוקח סמים מדי פעם ומאמין שבכך שהוא צועק על אמא שלו והודף אותה, הוא מגן על החירות והחופש לו, קולט פתאום, לתדהמתו, שבצעקות שלו הוא דווקא מאפשר לה לשלוט ולנהל את חייו. והוא מגלה גם שלמעשה, בתוך תוכו, הוא גם רוצה בכך.
  7. הורים לנער בן עשרה שמסרב "לקחת אחריות" על חייו ולהיות עצמאי, מביאים את הנער לטיפול ומאמינים שהם באמת משתדלים לחנך אותו לאחריות ולעצמאות, מגלים, לתדהמתם, שהם עושים ורוצים בדיוק ההפך. הם מגלים שכיוון שהוא ילדם הקטן וכל אחיו עזבו כבר את הבית, הם, בתוך תוכם, רוצים להשאירו תלותי וקרוב אליהם.

כיצד הגילוי של סתירות ופערים מוביל לחוויה של אחריות מתוך ההקשר של יצירה וחופש?

אנו חיים בתוך מציאויות שונות ואיננו רואים את הסתירה ביניהם. אשה יכולה להתלונן על כך שבעלה איננו מסכים לשוחח איתה באינטימיות ואינה ערה לכך שבשפת הגוף שלה היא דוחה אותו. כל עוד היא אינה רואה את הסתירה, דבר אינו יכול להתרחש. היא מרגישה תקועה ואין לה מושג על התרומה שלה לתקיעות. כל עוד לא תראה את הסתירה, תרגיש קורבן של בעלה, של המצב או של ה"ילדות הדפוקה" שלה.

אך ברגע שהיא מוכנה להתבונן בסתירה, היא מבחינה בכך שהכמיהה שלה מתקיימת לצד הדחיה. ברגע הזה נוצר בתוכה חופש.

כשאנו מבחינים בכך שהחולשה שלנו מתקיימת לצד העוצמה שלנו, נוצרת עבורנו אפשרות בחירה. כשאנו מבחינים שהאהבה שלנו מתקיימת בתוכנו לצד השנאה, נוצרת בתוכנו אפשרות בחירה.

המציאות של שתי התמונות ההפוכות, של שני הסיפורים הסותרים, בו זמנית, אחד ליד השני, פותחת את התודעה ומשחררת אותה. בבת אחת אנחנו קופצים מדרגה ומקבלים הזדמנות פז להתבוננות ממעוף הציפור, חופשית ומשוחררת יותר.

לפתע, התמונה השלמה מתבהרת, ושלל אפשרויות חדשות נפרשות מולנו. זהו רגע מיוחד במינו. אבל כדי לחוות אותו, אנחנו חייבים להסכים לוותר על "הכבוד העצמי" שלנו, ולהתבונן בצדדים בתוכנו שעד כה לא רצינו לראות.

הנקודה היא, שללא התבוננות כזאת, שינוי מהותי אינו באמת אפשרי. פסיכותרפיה שאינה חותרת להתבוננות מעמתת ומתעמתת כזו עם הסתירות והפערים בחיינו יכולה להגיע עד שינוי או למידה מרמה שנייה בלבד. כלומר המקסימום שהיא מסוגלת להגיע אליו הוא של שינוי דפוס אחד בדפוס אחר, יעיל יותר. היא אינה תורמת, ואינה יכולה לתרום, במאומה להגברת החופש והיצירה (במובן של היכולת להיות היוצר או הסופר של יצירת חייו) בחייו של המטופל.

המסקנה מהדברים הללו היא שמטפל שרואה בחתירה לקראת חופש בחירה ויצירה בחייהם של מטופליו ערך גבוה ורוצה שטיפוליו יכוונו למטרה זו, חייב להיות מוכן להתעמת עם הסתירות בחיי המטופלים שלו. הוא אינו יכול להרשות לעצמו לשתף פעולה עם המשך הטישטוש והשינה.

ועם זאת, איך יוכל מטפל רדום, שמטשטש את הסתירות בחייו שלו עצמו, להעיר מהשינה את מטופליו?

תגובות מפייסבוק

תגובה אחת על "חופש ואחריות"

כתיבת תגובה

האימייל לא יוצג באתר. שדות החובה מסומנים *

טלפון: 04-9534473, נייד: 054-4355744, דוא”ל: amittai@megged.co.il